Ожидание педагогической революции

4 февраля 2015
от

Александр А. Калмыков

Задача этой статьи обратить внимание на тенденции в современной педагогике, являющиеся следствием расширения технологической основы дистанционного образования. Это приводит к тому, что в процесс проектирования обучающих программ дистанционного образования  привносятся принципы, заложенные в конструкциях сетевого взаимодействия, компьютерной обработки, агрегации и трансляции знания. Можно ожидать также, что дидактические инновации, родившиеся в технологии дистанционного обучения, будут наследованы педагогикой в целом, что приведет к качественным, быть может даже революционным изменениям всего социального института образования.

Так например на вебстранице Moodle[1] (популярный скрипт для организации дистанционного образования) опубликован русский перевод статьи разработчиков этой системы о философии положенной в основу данного продукта, и философии обучения, которое предполагается осуществлять с его помощью: «дизайн и разработка направляются особой философией обучения, которую можно вкратце назвать «педагогика социального конструкционизма» (social constructionist pedagogy)».

Причем, автор перевода в преамбуле обращается к коллегам с просьбой помочь уточнить используемые термины. Используемая авторами концепции moоdle терминология действительно слабо согласуется с традиционным педагогическим тезаурусом, однако требует обсуждения, хотя бы потому, что затрагивает базовые позиции традиционной дидактики и педагогики в целом.

В этой статье понятие педагогики социального конструкционизма последовательно выводится из понятий конструктивизма, и конструкционизма. В завершении, в качестве четвертого базового концепта, вводится различение «вовлечённого» и «отвлечённого» поведения в процессе обучения.

При рассмотрении концепта «конструктивизм» разработчики постулируют понимание знания как конструкции интерпретируемого фрагмента реальности. Это положение хорошо согласуется с постнеклассическим подходом в науке, согласно которому предмет исследования конструируется исследователем прежде чем начинается само исследование. Этим снимается противоречие между императивом объективации предмета исследования, и допущением зависимости результата наблюдения от наблюдателя.

Рассмотрение знания, полученного в результате обучения, как конструкции продуцированной самим обучающимся существенно смещает акценты педагогического процесса в сторону активного самообучения. Действительно, функция преподавательской деятельности, традиционно заключающаяся в транспортировке знания из некоторого культурного хранилища в сознание учеников, преобразуется в формирование условий для индивидуальной интерпретации информации, которая невозможна без совместной работы учителя и ученика по воспроизводству смысла. Последнее есть не что иное, как классическое сократовское родовспоможение мысли — майевтика[2]. По этому данный концепт можно было бы назвать майевтическим конструктивизмом.

Со второй позицией – конструкционизмом – сложнее. По сути, речь идет, об известном принципе обучения в действии, который в более узком значении сводится к проектному методу. Иными словами, условием эффективности образовательного процесса является необходимость производства нового интеллектуального продукта. Следует отметить, что помимо дидактической задачи, здесь потенциально скрыто новое качество, а именно возможность доращивания и корректировки исходного учебного материала в процессе обучения. Иными словами, учебный материал приобретает свойство версиальности – которое является одним из базовых инноваций технологий WEB2.0. именуется иногда «вечная бета». Педагогике, вероятно, будет не просто свыкнуться с мыслью, что преподаваемое знание обладает принципиальной незаконченностью и недоделанностью, хотя на практике именно так повсеместно и происходит. Что касается терминологии – то этот принцип можно было обозначить как «вариативная продуктивность».

Третья позиция – социальный конструктивизм – подразумевает, что одним из условий обучения является создание коммуникативной структуры составленной из непосредственных участников процесса учителей и учеников, связей между ними, а также всех иных связей порожденных в процессе обучения, то есть некоторой социальной конструкции, обеспечивающей учебный процесс. Важно отметить, что эта структура, являясь, по сути, моделью социальной сети, может выходить за временные и тематические рамки учебного курса, продолжая, свое существование, например, в качестве индивидуального коммуникативного ресурса не только учебной но и профессиональной деятельности. Насколько адекватен термин «педагогика социального конструкционизма» пока сказать трудно. С одной стороны он корреспондируется с другим важным принципом технологии WEB2.0 – социальности, с другой стороны само понятие социальности здесь и ее конструирования требует серьезного уточнения, поскольку социализация индивида задача любой педагогики. Здесь же речь идет о формировании достаточно специфических форм социальности, ориентированных на сетевое телекоммуникационное взаимодействие. В этой связи его можно было бы обозначить, как принцип коммуникативной (или социальной) синергии.

Четвертая позиция – различение «отвлечённого» и «вовлечённого» поведения в процессе обучения – базируется, насколько можно понять из перевода, на различении догматического стиля аргументации «объективность, логика, рациональность» и вариативного «субъективность, креативность, эмоциональность». В первом случае происходит перенаправление на внешний источник знания(начетничество), во втором знание рождается в процессе дискурса (уже упоминавшаяся майевтика).

Очевидно, что оптимальная стратегия заключаться в балансе между этими двумя полюсами, причем этот баланс зависит от контекста, то есть от обсуждаемой темы и задачи. Это не маловажное различение, однако, оно представляется более частным, чем три предыдущие. Его цель – ориентирование участников на определенный стиль поведения, но выбор этого стиля все равно остается за участником. Во всяком случае, в самом программном продукте нет ничего, чтобы способствовало этому выбору. По этому, данный пункт в документе под названием «философия moodle» вероятно не уместен. Он был бы более уместен, в каких ни будь методических рекомендациях по работе в системе. Если говорить о терминах «отвлеченное – вовлеченное» то здесь можно попытаться найти более адекватные слова. Может быть даже так (почти по Вернадскому»: «косное – живое знание», или «узнавание  – познавание».

Итак, в преображенных терминах философия moodle может быть представлена в форме 4-х базовых концепций:

1)    Майевтический конструктивизм

2)    Вариативная продуктивность

3)    Коммуникативная или социальная синергия

4)    Стратегии узнавания – познавания

Если же говорить о новых формах обучения и образования в сети в целом (именно в сети, а не средствами сети) то к перечисленному следует добавить еще ряд позиций, являющихся следствием специфики сетевого взаимодействия. Иными словами, педагогическая коммуникация в сети дополняется рядом свойств, присущих топологии сети.

Прежде следует обратить внимание на характер социальности,  формирующейся в педагогическом процессе, осуществляемом в интернет. Образцом могут служить форматы общения в социальных сетях. Причем сами социальные сети наследуют форматы общения и формы социальности выработанные еще в ньюсах – телеконференциях юзенет, а впоследствии в чатах, форумах, блогах. Этому процессу без малого тридцать лет, так что  можно говорить об устоявшихся тенденциях.

Но есть и новые моменты, в частности социальные сети можно рассматривать как форму отражения или рефлексии индивидуума (виртуального Я или соби[3]) в форме узла связи сети, а саму сеть как плацдарм реализации коммуникативных компетенций соби.

Это корреспондируется с распространенной дефиницией личности в социологии, как индивида в общественных отношениях и,  психологического определения человека как канала связи с ограниченной пропускной способностью. Однако легко видеть, что эти дефиниции достаточно упрощенные.  Собь, очевидно, будет транслироваться в посюсторонний от экрана мир, приводя к появлению уже в нем гиперсоциальных, и трансоциальных конструкций.

Новым является также тенденция персонализации сетевых собей. Если раньше доминирующим фактом сетевого общения являлась анонимность и многониковость, то сегодня участие в таких сетях как, например, «одноклассники» требует снятие масок.  Многониковость и анонимность, впрочем, по прежнему остаются, расщепляя целостный сетевой самообраз.

Актуализируется также вопрос о том, наследует ли оффлайновая социальность  сетевые форматы общения и организации, или, напротив, — сеть наследует то, что находиться вовне. Упоминавшиеся выше «одноклассники», в силу специфики принципов организации сообществ, скорее ориентированы на перенос внесетевых норм  и отношений в сеть. Но усиливается и обратный процесс – формирование в сети автономных норм, ценностей и отношений и присвоение их внесетевым социумом. Следовательно, сеть демонстрирует качество социогенности, то есть формирование новых социальных субъектов.

Факт субъектности сетевых сообществ в образовании это фактически новая целевая установка педагогического процесса. Необходимо признать, что в результате может образоваться коллектив, способный решать практические задачи и после окончания обучения. Для того чтобы такой коллектив сформировался его участники должны как минимум осознать, что он является для них ценным возобновляемым знаниевым и коммуникативным ресурсом. К сожалению, этот фактор осознается далеко не всеми преподавателями и студентами.

В этой связи важно констатировать значимость, прежде всего коммуникативных компетенций,  как в сети, так и вне ее, и с другой стороны,  устойчивость личности к стереотипам сетевых отношений. Пора уже говорить о том, что сеть это еще не весь мир, есть в нем и внесетевые объекты. Причем коммуникативная составляющая может быть подвергнута  числовой обработке и  даже визуализации. Например, в дистанционном обучении легко просчитать образовательные транзакции не сколько преподавателя со студентами, сколько студентов между собой по поводу постингов преподавателя — это критерий оценки, как преподавателя, так и студентов. Можно также учитывать внешние контакты и освоенные сетевые ресурсы. Иными словами обучающийся (как и обучающий) или собь обучающегося это суперпозиция сетевых связей и отношений, а группа в которой он учиться это социальный субъект, с которым в идеале выстраиваются диалоговые отношения. И группа, и обучающийся, и преподаватель все они субъекты образовательного процесса, то есть классическая педагогическая модель «ведущий учитель – ведомый ученик» тут работать не будет. Как следствие преподавателю необходимо не только стимулировать активность обучающихся, но и осуществлять специальные действия по командообразованию.

Итак, можно различать образовательные процессы, с помощью конструкта «просоциальные и протосоциальные», то есть копирующие социальность (просоциальные) или формирующие социальность (протосоциальные). Критерий успешности обучения в этом случае — формирование слушателями новой устойчивой коммуникативной структуры, коммуникативного фрейма  с соответствующим знаниевым наполнением.

Следующее важное свойство – интерактивность образовательного процесса, под которой в данном случае подразумевается совместно-творческое участие вышеупомянутых субъектов: преподавателя, слушателя, и группы в его организации и протекании, разумеется в определенных сценарием или правилами  рамках. Сам образовательный процесс, в этом случае, есть  результат коллективной образовательной коммуникации и сотворяется интерактивностью ее участников. То есть предмет обучения, становиться предметом изучения и конструирования, что в результате приводит к наращиванию как знаниевой так и методической составляющей курса. Более того интерактивность распространяется также на субъектов: обучающихся, преподавателей, группу, которые также превращаются в объект исследования и конструирования, и выходят из процесса с новым содержанием. Иными словами сам образовательный процесс и его участники приобретают свойства подвижности, гибкости, версиальности.

Третье важнейшее качество – гипертекстовость как знаниевой так и методической составляющей. Вопрос сводится к тому, насколько исходные и порождаемые в результате образовательного процесса тексты в действительности уходят от линейного представления в гипертекст, то есть насколько образовательный контент соответствует современном форматам знания и работы с ним. Это пожалуй самый сложный вопрос современной дидактики, поскольку гипертекстовость впрямую противоречит традиционным линейным дидактическим приемам воспитанным многовековой образовательной практикой. Речь в первую очередь идет об  образовательных алгоритмах заложенных в основу тех или иных оболочек для дистанционного образования. Следует отметить, что даже упомянутая выше система moodle скорее линейна, чем гипертекстова.

Четвертое качество определяется типом эпистемы образовательного общения. Иными словами, моделирует ли учебный класс и в самом деле эпистемологическое сообщество, в котором происходит не только трансляция, но и порождение знания, причем таким образом, что следующий цикл обучения разворачивается на новом знаниевом плацдарме (эпистеме) или нет. В частности, принцип фолксономии, привнесенный WEB2.0-технологиями весьма удобно использовать в этих целях. Получается так, что современная образовательная эпистема предполагает мышление самопроизводящимися  (аутопойэзис[4]) синергийными структурами. Однако мало кто так умеет мыслить из студентов и из преподавателей.

К перечисленным качествам современного сетевого образовательного процесса следует добавить и целый ряд свойств диктуемых технологиями WEB2.0, а в последствии и WEBX.X.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что мы стоим на пороге новой революции. Ее можно было бы назвать педагогической или эпистемологической, которая может в корне изменить наше отношение к образованию и к знанию. Очевидно, что наметившиеся и  уже проявившиеся тенденции нельзя оставлять без внимания как исследователей сферы образования, так и практиков – преподавателей и учителей.

Источник:  Калмыков А. А.Ожидание педагогической революции / Дистанционное и
виртуальное обучение. № 5. Май 2009 г. Издательство СГА. С.25-31.


[2] Греч. Μαιευτική — букв. — повивальное искусство.

[3]«Собь – виртуальная реальность, посредством которой человек самоидентифицируется. Виртуал порождается. как разворачивание одного образа в целую реальность <…>. Cобь – как естественное качество человека: тело, сознание, личность и т.п. Понятие виртуала фиксирует акт необычного функционирования образа, понятие соби – результат генезиса реальности.» см. Носов Н.А. Словарь виртуальных терминов // Труды лаборатории виртуалистики. Выпуск 7, Труды Центра профориентации. – М.: «Путь», 2000. – 69 с.

[4] Термин Н.Лумана См. Филиппов А.Ф. Социально-философские концепции Никласа Лумана // Социологические исследования. 1983. N 2.

Метки: , , ,

Версия для печати Версия для печати

Написать ответ

 
SSD Optimize WordPress UA-18550858-1