От смерти автора к смерти университета: эсхатологические штудии посмодернизма

19 октября 2015
от

Александр А.Калмыков

Развитие мысли Р.Барта о смерти Автора, в контексте с другими базовыми постмодернисткими идеями логически приводит к уничтожению Университета, как социального института. Подобные тенденции уже видны в практике организации образовательной деятельности. Этот факт требует кардинальной перестройки системы образования, на основании особенностей современного цивилизационного момента.

Я слышал от одного представителя рекрутинговой компании, что современные работодатели год от года все более разочаровываются в качестве подготовки выпускников вузов. Их приходится доучивать уже в процессе работы, прививая необходимые знания, умения и навыки. Однако, с этим еще можно справиться в рамках корпоративного обучения, если в ВУЗе молодого специалиста научили думать, поскольку учить думать корпоративные школы не могут. Для этого, в рамках традиционных методик требуется около 5-лет, что является непозволительной роскошью для любой бизнес структуры, поскольку новый сотрудник должен окупаться за полгода, в крайнем случае, за год работы.

Необходимость доучивания на рабочем месте объясняется рядом объективных причин, в том числе и тем обстоятельством, что за время подготовки специалиста существенно меняются условия будущей профессиональной деятельности, обновляется техника, методы, знания, рождаются новые компетентности. Система образования, в силу присущей ей консервативности, принципиально не в состоянии отслеживать эти ускоряющиеся изменения. Например, мне пришлось познакомиться с одной кафедрой готовящей в течении десяти лет специалистов-операторов сложной энергетической установки, которая уже нигде в России не эксплуатировалась. То есть, два года специализации на кафедре оказалось пустым времяпрепровождением, а выпускникам, чтобы найти работу пришлось радикально перепрофилироваться.

Получается, что умение думать является основной, если не единственной компетенцией, которая по идее должна быть сформирована в результате образовательного процесса в высшей школе.

Классический, как впрочем, и постклассический социальный институт воспитания, обучения и образования вполне можно уподобить скульптору, лепящему из глины некое новое социально-адаптированное существо, предназначенное для выполнения заданных общественно-значимых функций. Воспитанник и ученик рассматриваются как материал, из которого с помощью педагогического, а также андрогонического или акмеологического, искусств социум воспроизводит индивида, наделенного набором необходимых норм, знаний, умений, навыков.

При этом одновременно решаются три различные задачи: воспитания, обучения, и образования.

Воспитание этимологически связано с питанием или вскармливанием, буквально вскармливание ценностей, норм, правил, смыслов и в целом социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Например, в церковной жизни бытует понятие окормление, определяющее характер отношения духовника с его духовными чадами. Воспитание осуществляется с использованием трансрациональных инструментов, через эйдетические каналы.

Обучение включает прежде всего рациональный компонент и предполагает передачу знаний и всего того, что необходимо для деятельности. Решение задачи обучения до сих пор было невозможно без сакрализации персоналии Учителя, и даже «системы Учитель»[1]. В этой связи академик Никита Николаевич Моисеев писал: «учитель, тот, кто передает эстафету знаний, культуры, особенно в «минуты роковые», превращается в центральную фигуру общества, центральный персонаж разворачивающейся человеческой драмы»[2]. Основным инструментом Учителя оставался авторитет, то есть присутствие авторского начала в его деятельности, что предполагало: творчество, самость, индивидуальность. Снижение роли образователя до предоставляющего услуги клиентам, потребителям образовательных услуг катастрофически разрывает структуру связей и отношений[3] в системе образования. Но ведь именно преподаватель «задает формат профессиональных отношений «преподаватель – студент» («учитель – ученик»), он же наполняет учебный процесс когнитивным и эмоциональным содержанием, он же ставит профессиональную задачу. Эти обстоятельства, казалось бы, предопределяют распределение ролей по принципу «субъект (преподаватель) – объект (студент).»[4,5]

С задачей образовывания еще сложнее. Поскольку образовать означает придать образ, и от того какая именно антропологическая парадигма (т.е. представление о том, что такое человек) в тот или иной исторический момент, в том или ином народе доминирует, такой образ институт образования и будет формировать. Например, до революции в России образование исходило из формулы: «человек – образ и подобие Божие», а после нее из формулы «человек – строитель коммунизма». Причем, не смотря на смысловую несовместимость этих парадигм, и та и другая позволила создать одну из наиболее эффективных в Мире образовательных систем. Возможно потому, что творческая доминанта и там и там сохранялась. Действительно и в той и в другой формулировки присутствует тот факт, что «Эк-зистируя в своей эк-статичности, человек принимает ответственность и заботу за общее, научается служить этому раскрывающемуся общему в его, человека, усилии открытия общего.»[6]

Сейчас, к сожалению, нет ясности в том, кого, в конце концов, готовит Российское образование. Очевидно, то, что предлагает бывший министр образования и науки А. А. Фурсенко ни к чему хорошему не приведет. Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением „Наши“ всероссийского молодёжного форума „Селигер-2007“, «он посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное — взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими».[7]

Итак, современная отечественная антропологическая парадигма: человек – потребитель, другой пока не предложено чиновниками-образованцами, да и от ученых четких предложений тоже пока не видно. Отсюда и ЕГЭ, и болонский процесс, и чудовищная нарастающая бюрократизация науки и образования, и разгром Российской Академии наук, и монетарные критерии оценки эффективности ВУЗов.

Тем не менее, нельзя отрицать необходимость кардинальной перестройки системы образования, но ей должно предшествовать осмысление особенностей современного цивилизационного момента.

Он в том, что эпоха модерна завершена, а вместе с ней завершается и общество потребления. Человечество перешло в состояние информационального, постиндустриального, постмодерного общества. Это не синонимы, а различные характеристики современной цивилизации. Для этой фазы цивилизационного развития более подходит метафора образования, как процесса вычерчивания  знаниевых письмен на чистой доске (tabula rasa лат.) сознания, однако в отличие от древнего Аристотелевского[8] понимания эта табула раса уже не плоская восковая дощечка[9], а перцептивный гипертекстовый, интерактивный  и мультимедийный экран. А тот, кто вычерчивает на нем письмена, уже не автор, а всего лишь скриптор (переписчик).

В этой связи уместно будет обратиться к известной работе Р.Барта «Смерть автора»[10], которую в некотором смысле можно рассматривать как своего рода манифест постмодернистского взгляда не только на литературный процесс, но и вообще на творческую деятельность.

Это эссе, по своему, трагично, поскольку автор – Рональд Барт, совершает в нем теоретико-методологическое самоубийство, обессмысливая собственный текст, и убивая самого себя как автора: «Тем самым литература (отныне правильнее было бы говорить письмо), отказываясь признавать за текстом (и за всем миром как текстом) какую-нибудь «тайну», то есть окончательный смысл, открывает свободу контртеологической, революционной по сути своей деятельности, так как не останавливать течение смысла — значит в конечном счете отвергнуть самого бога и все его ипостаси — рациональный порядок, науку, закон.»[11]

Сказанное полностью лежит в плоскости основных идей посмодернизма. Среди которых: мир есть текст; любое высказывание есть суперпозиция сказанного прежде, которое, в свою очередь, есть смесь ранее произнесенных слов, и так далее, до бесконечности; истина и знания не существуют, а существуют лишь их условные описания; и, конечно же, царство Автора, которое по Р.Барту началось в новое время, завершилось исключением Автора (творца) из культурного процесса.

Следовательно, постмодернистскую антропологическую парадигму можно сформулировать и так: человек это текст, обитающий во множестве текстов, которые и составляют его мир. Эти тексты оказываются всего лишь набором цитат, поэтому задача образования, в формате развития личности как бы снимается, поскольку необходимо теперь заботиться не о личностной целостности, а о сочетаемости (совместности) различных текстов друг с другом. Поскольку ни истина, ни знания в принципе не существуют, а существуют только их описания, то главной задачей обучения становиться обучение чистописанию. Чистописание здесь следует понимать в широком смысле как набор правил и норм генерирования текстов, к которым относятся и поведенческие нормы, и стили мышления, и, соответственно формы организации учебного процесса, а точнее ее бюрократизации. Кроме того этот концепт похоже лежит в основе отнесения преподавательского корпуса к сфере услуг, и приравнивая Университета к прачечной и ремонтной мастерской.

Нечто похожее мы действительно наблюдаем в современной практике образовательного процесса.

Смерть Автора, а точнее лишение преподавателя статуса творца, и его права собственности на результат обучения, его полная десакрализация (профанизация), приводит к обрушению основ системы «Учитель», и далее к исключению системы «Университет».

Напомним, что термин Университет этимологически близок, понятию универсальность (от лат. universalis — всеобщий), которое предполагает не только качества всеобъемлимости, но также и имеет отношение к вселенной (лат. universum — вселенная). Вселенная здесь результат божественного домостроительства, креации. Вселенная также предполагает существование Автора. Исключение автора и авторства логически должно исключать и Университет, как форму продуктивного общения и совместно-творческой деятельности профессоров (то есть первых лиц профессиональных сообществ, публично представляющих свои достижения) и студентов (лат., от studere — стремиться, домогаться, искать чего).

Тем не менее, тут обозначается одно серьезное противоречие, связанное с характерными свойствами информационного (постиндустриального, постмодерного) общества.

Считается, что понятие «постиндустриальное общество» было введено Беллом (1973), в соответствии со схемой периодизации исторического цивилизационного процесса,  предполагающей три стадии (три волны):  доиндустриальную (аграрную),  индустриальную и постиндустриальную.

Термин «информационное общество» был предложен профессором Токийского технологического института  Ю. Хаяши. Основные черты информационного общества обозначены в отчетах, представленных японскому правительству рядом организаций: Агентством экономического планирования (EPA: Economic Planning Agency) – “Японское информационное общество: темы и подходы” (1969), Институтом разработки использования компьютеров (JACUDI: Japan Computer Usage Development Institute) – “План информационного общества”(1971), Совета по структуре промышленности (ISC: Industrial Structure Council) – “Контуры политики содействия информатизации японского общества”(1969).

Тем не менее, концепции информационного общества, почти сразу, при всей их прагматичности и конкретности рассматривались как утопии, антиутопии и даже практопии (Олвин Тоффлер), то есть ориентировали на глобальный идеал, составленный из ценностей: экологизма, гуманизма, антиуниверсализма, антитолитаризма, плюрализма, приоритета духовного и культурного над утилитарным цивилизационным. Это впоследствии побудило М.Кастельса[12] ввести термин «информациональное общество» акцентирующий новую продуктивную роль информации для генерации социальной реальности в не зависимости от ее технологических аспектов.

Подобный цивилизационный сдвиг японский социолог и футуролог Енедзи Масуда охарактеризовал следующими факторами: 1) переориентация экономики от товаропроизводства к сервису;  2) детерминирование  интеллектуальных технологий в технологической и производственной сферах;  3) уменьшение  значимости и фундаментальности материальной собственности в системе ценностей; 4) повышение  значимости знания, как основы  технологической и социально политической структур общества; 5) смещение  семантических и аксиологических акцентов в структуре социальной организации; 6) реорганизация культурной сферы, подразумевающая императивную ориентацию на приоритеты интеллектуализма и трансформация этики и нравственности личности, самоопределяющейся  через осознания себя как производителя знаний; 7) возникновение доминанты «Университета» — (образование, наука), как системогенерирующего общественного фактора.  «Подобно тому, как предприятие (фирма) была ключевым институтом в последние сотни лет благодаря ее роли в организации массового производства товаров-вещей, университет или какая-либо другая форма институционализации знания будет центральным институтом в последующие сотни лет благодаря своей роли источника инноваций и знания».[13]

Таким образом, по мнению Масуда, Университет, во всех указанных выше смыслах, должен стать базовым социальным институтом в новом обществе. С этим мнением практически согласны и другие теоретики информационного общества и так называемого «общества знания[14]».

Но это невозможно, если Автор (и сам Университет) реально исключается из творческого процесса созидания будущего.

И, в самом деле, в педагогической практике сегодня наблюдаются две противоположные тенденции. Одна – это разработка множества новых творческих педагогических технологий, стремящихся, в том числе задействовать открывающиеся возможности информатизации. Вторая, – на основе той же информатизации максимально механизировать образовательный процесс, фактически создать «машину образования» с жесткими алгоритмами и стандартами.

Вновь обращаясь к Р. Барту и к его эссе отметим, что сведя Автора до пишущего автомата в этой работе все же предлагается некоторые базовые альтернативы.

Первая – это усиление значения персоналии «Читатель», то есть того кто собственно производит смыслы из предоставленного текста. При этом значение первичного текста существенно снижается – он производится и подчас просто компилируется переписчиком – скриптором, субъектность которого уже значения не имеет. Важно, чтобы текст с помощью отработанных технических приемов побуждал необходимость производства смысла. Получается, что ни Кант, ни Ницше не являются носителями смысла, а лишь питательной средой для его взращивания, размещенной в некотором контекстуальном пространстве. Впрочем, и читатель тут, возможно, не совсем точное слово. Поскольку он имеет дело уже не с плоским текстом, а с гипертекстом, что заставляет его самостоятельно собирать предназначенный для интерпретации текст в результате свободного блуждания по отдельным фреймам. Ярким примером является появление сетевых норм работы с информацией в интернете. Для подобного читателя более подходит метафора номада (др.-греч. νομάς (νομάδος) — пастух, кочевник»), блуждающего по знаниевой степи, с целью пересоздания ее под свои нужды в каждый момент остановки.

Авторы концепции номадологии Жиль Делез и Феликс Гваттари пишут: «Номады изобрели машину войны против аппарата государства. Никогда история не включала в себя кочевой период (nomadisme), никогда книга не включала в себя внеположенное. В течение долгой истории  , интериорность концепта, республика Духа, трибунал разума, функционеры мысли, человек-законодатель и субъект. Претензия Государства быть интериоризированным образом мирового порядка и укоренять человека. Но отношения машины войны со внеположенным — это не другая «модель», это устройство, которое заставляет саму мысль становиться кочевником (nomade), книга является деталью для всех подвижных машин, стеблем для ризомы (Клейст и Кафка против Гете).»[15] В этой же работе авторы рассуждают о том, что структура книги, как и всей культуры оседлых народов соответствуют образу древа, построенному на идее наследования и бинарной оппозиции. Для современного состояния мира, погруженного в интернет, где доминируют уже кочевники, более подходит образ ризомы поскольку для этой формы жизни уже не существенны различения важного и второстепенного, порождающего и порожденного.

В ризоматическом пространстве не существуют каузальные отношения, следовательно, образование здесь уже нельзя выстроить на традиционной линейной дидактике, что вместе с утратой авторитета (т.е. авторства) тех, кто пытается транслировать знания делает само образование проблематичным. Так же нивелируется и институт Университета, поскольку он построен как раз на логике древа, несовместной с логикой ризомы.

Вторая альтернатива образования без автора в постмодернистском понимании заключается в создании сложной гипертекстовой ризоматической конструкции, адаптивной к изменяющейся реальности.  Сейчас трудно представить, как будет действовать в социуме подобные ризоматические системы «Учитель» и «Университет», и останется ли у них, хоть что-нибудь от сегодняшних классических функций воспитания, обучения и образования. Однако, трудно не видеть, что в нашу оседлую древовидную реальность стремительно врываются кочевники интернета, блуждающие по ризоматическим поверхностям сайтов, блогов, твитеров и социальных сетей[16].

Университет умер, да здравствует Университет.

 

Литература

  1. Понятие «система Учитель» ввел в научный обиход Н.Н.Моисеев.
  2. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование . — М.: Изд-во МНЭПУ , 1995. С. 5.
  3. См. например Ю. Громыко. Образовательный дефолт. Аргументы и факты 21 января 13 (12:57)
  4. Антонова И.Б. Природа учебной коммуникации: воздействие, понимание, творчество. // Феномен коммуникации в познании и творчестве жизни / под ред. д-ра филос. наук, проф. С. В. Клягина; д-ра филос. наук, проф. О. Д. Шипуновой. – СПб. : Изд-во Политехн.ун-та, 2014.  С.147
  5. См. Волкова В. В. Формирование коммуникативных способностей будущих педагогов в системе их профессиональной подготовки //  Вестник СКГТУ. Серия «Гуманитарные науки». – Ставрополь: СКГТУ, 2003.
  6. Клягин С.В. Предстояние: о познании жизни в опознании коммуникации// Феномен коммуникации в познании и творчестве жизни / под ред. д-ра филос. наук, проф. С. В. Клягина; д-ра филос. наук, проф. О. Д. Шипуновой. – СПб. : Изд-во Политехн.ун-та, 2014.  С.10
  7. Потребитель нынче в дефиците?  Литературная газета. №32 (6132) (8-08-2007).
  8. См. Аристотель. О душе. Книга 3, глава 4.
  9. Концепция tubula rusa разделялась многими мыслителями, например Авицена отождествлял с чистой доской человеческий интеллект в момент рождения, а Джон Локк использовал ее для критики теории врожденных идей.
  10. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. — М., 1994 — С. 384-391
  11. Там же. С.390
  12. См. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. под науч. ред. О. И. Шкаратана. — М.: ГУ ВШЭ, 2000, См. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология (под ред. В.Л. Иноземцева). М., 1999.
  13.  См. Masuda Y. The Information Society as Postindustrial Society. Wash.: World Future Soc., 1983
  14. См. К обществам знания: Всемирный доклад ЮНЕСКО. –Париж: ЮНЕСКО, 2005. –С. 26–28:Краткий обзор . – Режим доступа: http://www.ifap.ru/library/book042.pdf
  15. Делёз Ж., Гваттари Ф. Тысяча плато. Капитализм и шизофрения / Пер. с фр. и послесл. Я. И. Свирского, науч. ред. В. Ю. Кузнецов — Екатеринбург: У-Фактория; М.: Астрель, 2010.  С.36.
  16. См. Жукова Е. Н. Стратегические направления использования научно-образовательных виртуальных (онлайновых) сообществ в PR // «Инновационные технологии организационной коммуникации»: материалы Третьей международной конференции «Организационная коммуникация» (ОргКом-2011). 23-26 ноября 2011 г., Москва. М., 2012.

 

Метки: , ,

Версия для печати Версия для печати

Написать ответ

 
SSD Optimize WordPress UA-18550858-1