Интернет-обучение в формировании медиа и информационной культуры

12 ноября 2009
от

А.А. Калмыков

В статье исследуются возможности дистанционного обучения в целях формирования информационной и медиа культуры. Утверждается необходимость формирования информационной культуры и медиа культуры в рамках системы дистанционного образования.

Актуальность проблематики медиакультуры является следствием быстро и кардинально меняющегося медиаландшафта. Мир ХХI века все в большей степени презентуется в коммуникативной и медиа форме, и все меньше формирующаяся у личности картина мира зависит от личного опыта. Например, наблюдаемый и широко обсуждаемый феномен так называемого клипового мышления, брендированное визуальное пространство города, мелькающее телевидение и путешествия по окнам операционной системы виндус — это все то, из чего и складывается картина мира у современного человека. Эпистема обыденности сегодня — набор несвязанных друг с другом знаниевых фреймов-клипов, в точности иллюстрирующих бодрийяровское понятие «симулякр.

Вооруженные новейшими технологиями информационно-коммуникативные практики (СМИ, реклама, политтехнологи, ПР, а также система образования) рассказывают нам о реальности, не оставляя возможности осваивать ее самостоятельно и непосредственно. Речь идет о том, что M.Фуко называл тотализирующим дискурсом.

Следовательно, возникает социальная потребность выработки культурных норм восприятия посланий различных информационно-коммуникативных практик — журналистики, PR, рекламы, политики, образования, а медиакультура становится императивным качеством современника, поскольку, только обладая ею, личность сможет противостоять форматирующему действию СМИ с одной стороны, а с другой обеспечит качество производимого медиапродукта.

Медиакультура это особый тип культуры информационной эпохи, являющейся посредником между обществом и государством, социумом и властью. Медиакультуру можно определить как совокупность информационно-коммуникативных средств и практик, опосредованных ими материальных и интеллектуальных ценностей, а также эпистемологических медиаобразований (эпистем масс-медиа). Медиакультура подразумевает нормы передачи информации и ее восприятия; то есть способность личности воспринимать, анализировать, оценивать, а также заниматься медиатворчеством, и адаптироваться к меняющейся медиасреде

Мануэль Кастеллс в предисловии к русскому изданию своей книги «Галактика Интернет» пишет о том, что одним из самых значимых переходных процессов происходящих в России является — технологический и организационный переход к информациональному обществу. «Богатство, власть, общественное благополучие и культурное творчество России XXI века во многом будут зависеть от ее способности развить модель информационального общества, приспособленную к ее специфическим ценностям и целям»[1]. Поскольку современность характеризуется гипертрофированным влиянием медиа, то есть расширяющейся системы массовых коммуникаций и информационно-коммуникативного взрыва, с присущими ему хаотичностью и избыточностью. Это трансформирует социальные связи и модели идентичности. Не только социальная реальность, социальное время и пространство, но и собственная онтология становится медиапродуктом или медиаконструкцией.

Российское педагогическое и научное сообщество активно включилось в обсуждение содержаний и форм медиаобразования. Была создана Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России (президент — доктор педагогических наук, профессор А. В. Федоров), проводятся научные исследования, с января 2005 года выходит специальный журнал «Медиаобразование». Идею медиаобразования активно поддерживает ЮНЕСКО через Российскую программу «Информация для всех».

Кроме того следует отметить, что и в теории сделано немало. Например, только в 2008 году вышли в свет десятки книг и монографий, и было защищено несколько кандидатских и докторских диссертаций в области педагогических и филологических наук. Однако в педагогическую практику, в рамках официальной школьной и вузовской системы, эти новые содержания внедряются не так быстро, и не так полно, как следовало бы ожидать, в связи со скоростью изменения медиаландшафта.

Особенностью, и одновременно сложностью проблематики медиакультуры является то, что это комплексный феномен, лежащий в предметной области не только теории журналистики и педагогики, но и культурологии, искусствоведения, информатики, политологии, социологии, психологии и т.п. «С учетом того, что ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI века, медиапедагогика имеет большие перспективы. Медиаобразование с его богатой историей и обширной географией оказывается все более востребованным, а главное — необходимым в современной российской социокультурной ситуации.»[2]

В медиаобразовании сегодня можно выделить следующие основные компоненты или основные аудитории:

  • в рамках общего среднего образования, а также дополнительного образования школьников
  • в рамках непрофильного профессионального образования (высшего и среднего уровня) и дополнительного образования студентов
  • в рамках образовательных программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области социальных коммуникаций (журналистов, пиарщиков, рекламистов, кинематографистов, медиакритиков, редакторов, менеджеров, продюсеров и т.д.);
  • в рамках образовательных программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов;
  • непрерывное самостоятельное медиаобразование для всех аудиторий с использованием дистанционных технологий обучения.

Актуальность проблематики информационной культуры вызвана существенным увеличением информационных потоков и усложнением информационных технологий, и предполагает обсуждение культурных норм работы с информацией, ее поиском, фильтрацией, агрегации и т.д. Под информационной культурой подразумевается не только элементарная пользовательская грамотность, но и способность ориентироваться в киберпространстве, способность различать качественную правдивую информацию от не качественной, знать и соблюдать этические правила поведения в киберсреде. Конечно, все это зависит от общей культуры личности, интуиции и интеллекта, однако всему этому можно учить посредством педагогической трансляции критериев качества информации и алгоритмов применения. Впрочем, прежде их необходимо выработать, что является отдельной актуальной научной проблемой имеющей прямое отношение к содержанию медиаобразования на всех уровнях и для всех аудиторий.

Что же касается угроз всеобщей информатизации и медиатизации, то этому посвящено также достаточно много работ. Например, американский медиолог Д.Рашкофф актуализирует вопрос о возможностях контроля инфосреды человечеством, и перспективе возникновения неуправляемого увеличения объемов информации и возникновения патогенных медиавирусов, искажающих социальную реальность.[3]

Учет не только преимуществ, но и угроз переживаемого цивилизационного сдвига заставляет рассматривать медиакультуру как особую знаковую систему, «код», с помощью которого передается информация об окружающем человека мире и формируется мышление. Информационная и медиакультура сегодня неотъемлемые компоненты общечеловеческой культуры, а их выделение является следствием цивилизационного процесса формирования информационного общества. Это делает задачу медиаобразования, как фактора социализации личности, первоочередной.

При этом, информационная культура, вследствие «цифровой революции», медиа становится органической частью медиакультуры личности. Что требует, в том числе, широкой компетентности в компьютерных и телекоммуникационных технологиях.

Вместе с тем, эти понятия часто различают: информационная культура понимается как компьютерная пользовательская грамотность или как навыки пользования библиотекой, а медиакультура как норма взаимодействия со СМИ. По нашему мнению подобная суженная трактовка этих новых фундаментальных феноменов культурного процесса не идет на пользу понимания того, с чем мы сталкиваемся на самом деле. Возможно, также, вообще не следует различать эти понятия, поскольку у них имеется достаточно определенная общая зона ответственности. Задача формирования и информационной и медиакультуры сводится к нормированию индивидуального мировоззрения, индивидуальной картины мира, индивидуальной философии опосредованных взаимодействием с многообразными областями социально-коммуникативных практик.

В целом же следует говорить о том, что складываются условия, при которых появляется необходимость и возможность того, что можно назвать медиавсеобучем, то есть массовом медиаобразовании. Предпосылками этого социально-культурного явления является развитие новых технологий, прежде всего компьютерных, коренным образом меняющих все и вся в жизни каждого отдельного человека и общества в целом. Г.М.Маклюэн пишет: «На протяжении механических эпох мы занимались расширением наших тел в пространстве. Сегодня, когда истекло более столетия с тех пор, как появилась электрическая технология, мы расширили до вселенских масштабов свою центральную нервную систему и упразднили пространство и время, по крайней мере, в пределах нашей планеты. Мы быстро приближаемся к финальной стадии расширения человека вовне — стадии технологической симуляции сознания, когда творческий процесс познания будет коллективно и корпоративно расширен до масштабов всего человеческого общества примерно так же, как ранее благодаря различным средствам коммуникации были расширены вовне наши чувства и наши нервы»[4].

Задача настоящей статьи заключается в том, чтобы показать, что одним из плацдармов на котором можно эффективно и целенаправленно развернуть формирование и информационной и медиакультуры являются дистанционные технологии образования средствами интернет.

Интернет можно рассматривать одновременно, и как среду обучения, и как медиасреду. Это стало особенно очевидно после появления технологий веб2.0 в преддверии появления семантического веба (веб3.0). Обучение и самообучение в них предполагает определенный уровень информационной и медиакультуры. Такое явление как социальная сеть, в той же степени, может быть рассмотрено, и как новый тип СМИ, и как образовательный ресурс. О педагогических возможностях, открывающихся при освоении новых интернет-сервисов в отечественной научной периодике появилось немало работ[5]. Например, в статье «К. Донди «Какая система e-Learning нам нужна»[6].выделяются следующие параметры конфигурации обновленной системы ДО (e-Learning): 1) e-Learning не только передает уже известную информацию, но также стимулирует возникновение нового знания.(это как раз и может происходить в сообществах); 2) она ориентирована на самообучение; 3) с помощью ИКТ формирует обучающиеся сообщества; 4) эта система результат совместной работы и инструмент поддержания партнерских отношений; 5) она учитывает условия обучения и уровень знаний учащегося; .6) и стимулирует творческую активность учащегося, используя игровые моменты в ходе учебного процесс; 7) в рамках системы роль преподавателя повышается, ибо предполагает постановку перед учащимися новых задач, связанных с использованиемнием их творческого и инновационного потенциала; 8) она озабочена в первую очередь обеспечением качества и контекста обучения; 9) встроена во все трансформационные процессы в организациях и в обществе; 10) мотивирует к обучению тех, кто только его начинает.

Для сравнение приведем принципы Moodle — популярного движка для организации ДО, построенного на основе технологий веб2.0. «И дизайн и разработка направляются особой философией обучения, которую можно вкратце назвать «педагогика социального конструкционизма» (social constructionist pedagogy)». Формулируя философию продукта, разработчики последовательно выводят понятие педагогики социального конструкционизма из понятий конструктивизма, и конструкционизма. В завершении, в качестве четвертого базового концепта, вводится различение «вовлечённого» и «отвлечённого» поведения в процессе обучения.

Под «конструктивизмом» разработчики системы Moodle подразумевают понимание знания как конструкции интерпретируемого фрагмента реальности. Рассмотрение знания, полученного в результате обучения, как конструкции продуцированной самим обучающимся существенно смещает акценты педагогического процесса в сторону активного самообучения. Со второй позицией — конструкционизмом — сложнее. По сути, речь идет, об известном принципе обучения в действии, который в более узком значении сводится к проектному методу. Иными словами, условием эффективности образовательного процесса является необходимость производства нового интеллектуального продукта. Следует отметить, что помимо дидактической задачи, здесь потенциально присутствует новое качество, а именно возможность доращивания и корректировки исходного учебного материала в процессе обучения. Учебный материал приобретает свойство версиальности, которое является одним из базовых инноваций технологий веб2.0 и именуется иногда «вечная бета». Педагогике, вероятно, будет не просто свыкнуться с мыслью, что преподаваемое знание обладает принципиальной незаконченностью и недоделанностью.

Третья позиция — социальный конструктивизм. Следует сразу оговориться, что этот принцип имеет мало общего с социальным конструкционизмом в понимании автора этого термина К. Джерджена [7], который на самом деле представляет собой широкое мультидисциплинарное интеллектуальное движение, которое объединяет, благодаря своим базовым мировоззренческим постулатам, психологов, социологов, антропологов, социолингвистов, этнографов, историков культуры и теоретиков феминизма, акцентирующих историческую подвижность и культурную гетерогенности социальных категорий и понятий [8]. Здесь же в Moodle подразумевается, что одним из условий обучения является создание коммуникативной структуры составленной из непосредственных участников процесса: учителей и учеников, связей между ними, а также всех иных связей порожденных в процессе обучения, то есть некоторой социальной конструкции, обеспечивающей учебный процесс. Важно отметить, что эта структура, являясь по сути моделью социальной сети, может выходить за временные и тематические рамки учебного курса, продолжая свое существование, например, в качестве индивидуального коммуникативного ресурса не только учебной, но и профессиональной деятельности. Четвертая позиция — различение «отвлечённого» и «вовлечённого» поведения в процессе обучения — базируется на различении догматического стиля аргументации (объективность, логика, рациональность), и вариативного (субъективность, креативность, эмоциональность). В первом случае происходит перенаправление на внешний источник знания (начетничество), во втором знание рождается в процессе дискурса.

Этими же словами можно было бы характеризовать интерактивную гипертекстовую медиасреду, формирующуюся в интернет, однако задачи и принципы медиаобразования непосредственно пока не входят в содержание образовательных программ. Иными словами, можно констатировать, что дистанционное образование является ресурсом формирования и медиа и информационной культуры. Однако остается не ясным — чем может помочь образованию внедрение в содержание и методику обучения медиконтента и медиатехнологий.

Возможно, именно поэтому, образование не спешит связывать себя с журналистикой, PR, рекламой и т.п.

Вывод

Интерактивный гипертекстовый сектор медиапространства это неограниченный и пополняемый ресурс самой разнообразной информации, которую можно рассматривать и как основу для наполнения образовательных программ, и как предмет учебных исследовательских работ. Кроме того интернет является внешней референтной аудиторией, которой можно поручить апробацию выполненных учебных заданий. Иными словами, слияние медиа и образовательных технологий в ДО происходит само по себе, но будучи сознательно направляемым, даст шанс сформировать личность способную ориентироваться и выбирать, что в свою очередь не может не повлиять на систему образования в целом.

Литература:

  1. Кастельс Э. Галактика Интернет.- Екатеринбург: У-Фактория, 2004.
  2. Кирилова Н. Что такое медиакультура? // ТелеЦЕНТР №4(12) август-сентябрь 2005.
  3. Рашкофф Д. Медиавирус. Как поп-культура тайно воздействует на ваше сознание. — М., 2003
  4. Маклюэн М. Понимание Медиа: внешнее расширение человека. М., 2003. С. 5.
  5. Став Дж. Б. Общеевропейский образовательный проект: опыт использования аудио и видеосредств связи. — // Высшее образование в России. — 2007. — №4. — С. 103-105; Пухальская В. Подкастинг — новый образовательный ресурс. // Высшее образование в России. — 2008.- №12. — С. 130-133.; Андреев А. Открытые образовательные ресурсы. // Высшее образование в России. — 2008.-№9. — С. 114-116; и др.
  6. Донди К. Какая система e-Learning нам нужна? // Высшее образование в России. — 2007. — №11. — С. 31.
  7. Джержен К.Дж. Социальное конструирование и педагогическая практика./ Образовательные практики: амплификация маргинальности. Альманах № 4. Минск: Технопринт, 2000. С. 74. — Серия «Университет в перспективе развития»
  8. Якимова Е.В. Социальное конструирование реальности: социал.-психол. подходы: науч.-аналит. обзор / РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. психологии. — М.: ИНИОН, 1999. — 115 с.

Оригинал: ДОКЛАД на Международной научно-практической заочная конференции «Интернет в образовании» 12 октября-21 декабря 2009г. Москва Современная гуманитарная академия. Московская финансово-промышленная академия

http://www.conf.muh.ru/091012/thesis_Kalmykov.htm

Версия для печати Версия для печати

Написать ответ

 
SSD Optimize WordPress UA-18550858-1